Críticos vêem ideologia e pouco conteúdo na reforma universitária – Artigo de Gabriel Manzano Filho

Críticos vêem ideologia e pouco conteúdo na reforma universitária  - Gabriel Manzano Filho

 

Anteprojeto do MEC agrada a reitores das federais, irrita estudantes, decepciona especialistas – mas ainda há muito debate pela frente

Gabriel Manzano Filho escreve para ‘O Estado de SP’:

Sonhada, prometida, esquecida e tantas vezes adiada, a velha reforma universitária brasileira, que nos anos 60 enchia as praças de gritos e cartazes e embalava os discursos de jovens agitadores como José Serra ou José Dirceu, acaba de ser anunciada pelo governo – e em torno dela já se montou uma praça de guerra.

Desde que o ministro Tarso Genro, da Educação, divulgou, em dezembro, o calhamaço de 100 artigos, 72 parágrafos e mais de 200 sub-itens com ‘normas gerais para a educação superior’, a polêmica se instalou.

Reitores de Universidades federais sorriem, satisfeitos, porque o artigo 41 lhes promete 75% de toda a verba do Ministério da Educação (hoje são 70%) e admite empurrar para o Tesouro o custo de seus inativos e pensionistas.

Alunos indignados, que já fizeram passeatas e neste fim de semana ‘tiraram’ uma posição na UNE, não encontram, na curta passagem entre os artigos 52 e 63, a assistência ao estudante e o crédito educativo que esperavam.

Fora das escolas, especialistas consideram o documento encharcado de inclusão social e sindicalismo e espantam-se com a ausência de qualquer referência à qualidade ou formação de capital humano.

Universidades particulares organizam-se para derrubar os itens que tentam submetê-las, como as demais, a controles e auditorias que, segundo eles, contradizem a Constituição e a própria idéia de autonomia.

Qualidade

‘Eles estão criando um neocorporativismo’, conclui Maria Helena Guimarães de Castro, que foi por oito anos o braço direito do ministro Paulo Renato, no Ministério da Educação do governo Fernando Henrique – e hoje é secretária de Assistência e Desenvolvimento Social do governo paulista.

Respeitada como uma das maiores entendidas no assunto, ela vê no anteprojeto sérios equívocos e omissões em questões como financiamento, autonomia universitária e cotas, entre outros.

Outro estudioso do tema, o ex-reitor da Universidade de SP e hoje consultor Roberto Leal Lobo, da Lobo & Associados, surpreende-se com o baixo nível técnico no documento. ‘Tem pouca preocupação com qualidade. Resultados não são cobrados’, diz ele.

Lobo, que também foi reitor da Universidade de Mogi das Cruzes e dá consultoria na área de gestão educacional, surpreende-se com o conceito de autonomia presente no texto, principalmente para as instituições federais.

‘Aquilo não é autonomia, é paternalismo’, adverte. ‘Autonomia, de fato, é liberdade para fazer e responsabilidade pelo que se faz. Nem é uma questão de democracia. A autonomia é um instrumento necessário, na universidade, para se escolher as metas certas e atuar com eficácia para atingi-las.’

O reitor da Unicamp, Carlos Henrique de Brito Cruz, acha o trabalho excessivamente voltado para as Universidades, em especial para as federais.

‘O conceito geral confunde ensino superior com ensino universitário’, afirma. Nem é reforma, pondera, nem devia ser só universitária. ‘O que o país precisa é de um Plano Estratégico para Desenvolver o Ensino Superior’, resume.

Inovações

Queixas à parte, a iniciativa de trazer o assunto ao debate foi bem recebida. Amigos e inimigos do texto terão até 15 de fevereiro para apresentar sugestões, antes que ele comece a via-crúcis no Congresso, onde lobbies de reitores, de estudantes, de servidores e de empresários do setor vão brigar por suas sardinhas.

No meio dos 100 artigos do documento, dizem os estudiosos, há coisas boas. A autonomia, se melhor definida, será um passo à frente. Garante verbas para o ano todo e dá liberdade orçamentária para o reitor (nas públicas) repassar recursos de um ano para outro.

Como está hoje, a cada virada de ano o recurso é zerado e muitas instituições saem comprando qualquer coisa no final do período – lápis, papel, cadeira -, o que é um desperdício evidente.

A reintrodução do ciclo básico, mas agora com certificado de formação geral, agradou. A avaliação institucional é outra inovação que, mesmo proposta de modo torto, pode ser melhorada, até que algum dia exista uma lei fiscal para tais atividades.

‘Pena que eles enfiem, aqui e ali, aspectos políticos e ideológicos’, diz Leal Lobo. Para que, pergunta ele, incluir pessoas de fora, da sociedade, nas comissões de avaliação?

Documento tenta agradar a quem faz maior pressão

Num país onde um aluno universitário custa dez vezes mais que o do ensino básico (a média no exterior é três vezes mais) a apresentação de um documento que ignora a importância de uma boa gestão denuncia, na verdade, uma estratégia política

‘O governo, no Brasil, abandona o ensino fundamental para investir no ensino superior. É como começar a casa pelo telhado. E por quê? Porque é no ensino superior que está a pressão política organizada – o ensino médio não existe políticamente. A universidade é o segmento mais loquaz, mais visível. Essa atitude de ceder ao político e adiar o estratégico gera tais deformações’, constata o consultor Leal Lobo.

Por outro lado, a preocupação com inclusão social é justa – não há quem discorde – mas reservar 50% das vagas nas Universidades federais para egressos de escolas públicas ‘é um pouco demais’, diz ele.

Foi a preocupação com inclusão que levou à decisão de introduzir as cotas – mas como o próprio ministro Tarso Genro afirmou, ao assumir o ministério, o problema no país não é de cor, é de pobreza. E é bom lembrar que a cada ano 1,8 milhão de alunos terminam o ensino médio e o conjunto do sistema lhes oferece no total 1,1 milhão de vagas – uma proporção bem razoável.

A insistência na eleição direta do reitor, outra das inovações trazidas no anteprojeto, é puramente ideológica, diz Lobo.

‘Em Cuba, quem escolhe o reitor da Universidade de Havana é o comandante Fidel, como me contou um ex-reitor’, lembra o consultor. Lá, alunos não votam para reitor. ‘E sabe por quê? Porque para eles universidade é coisa séria, é parte do planejamento estratégico.’

Para especialista, projeto vai criar o neocorporativismo

Advertência é de Maria Helena de Castro, que foi braço direito do ex-ministro Paulo Renato

Gabriel Manzano Filho escreve para ‘O Estado de SP’:

Durante os oito anos do governo Fernando Henrique Cardoso, a paulistana Maria Helena Guimarães de Castro foi, no Ministério da Educação, uma espécie de faz-tudo do ministro Paulo Renato.

Passou pela Secretaria do Ensino Superior, foi secretária-executiva, presidiu o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas, o Inep. Hoje, como secretária de Desenvolvimento e Promoção do governo Geraldo Alckmin, em SP, ela mantém um pé nas questões educacionais, sua grande paixão.

A seu ver, o anteprojeto do MEC vai inaugurar ‘um neocorporativismo’ – com corporações e sindicatos participando de decisões administrativas, acadêmicas, elegendo reitor. Mais do que garantir vagas em cotas, adverte ainda, é preciso universalizar o ensino médio – essa seria a melhor política afirmativa no Brasil. Até porque, lembra Maria Helena, só quem termina o ensino médio é que pode candidatar-se a uma faculdade.

- O que a sra. acha do anteprojeto apresentado pelo MEC?

- Acho um grande equívoco. Ele indica, de novo, que o governo federal não tem prioridade na área da educação. Porque a grande prioridade nacional é a melhoria da qualidade na educação básica. Esta não se faz a curto prazo, não tem visibilidade política, mas é o que o país precisa. Sem ela vamos perder o bonde da história.

- A autonomia universitária está bem colocada no documento?

- O princípio da autonomia é importante, está na Constituição. Mas autonomia se faz com garantia de autonomia financeira, didático-pedagógica, acadêmica, institucional, com avaliação externa, cobrança de resultados. No texto não há cobrança de qualidade, e é isso que me preocupa. E no princípio da autonomia, como um todo, acredito que há uma ingerência indevida, porque alguns itens estabelecem um tipo de controle externo que, em alguma medida, fere o princípio de autonomia estabelecido na Constituição. Por exemplo, a idéia de que o reitor vai ser eleito pelo voto direto. É uma ingerência indevida na escolha.

- A questão do financiamento está bem resolvida?

- Esse é um enorme ponto de interrogação no projeto: não sei de onde vai sair tanto dinheiro. Vão garantir 75% dos recursos do MEC para as federais. Dizem ainda que o governo vai aportar mais 5,5 bilhões de reais para o Fundeb. E terão de arranjar recursos para pagar os inativos por fora desses 75% dos recursos do MEC. Vai dar uma guerra monumental. E se tirarem os inativos da conta da Educação, depois vão ter de tirar os inativos da conta da Saúde… Vai acabar a Lei de Responsabilidade Fiscal? Acredito que a área econômica não vai entrar nessa aventura. É irrealista.

- O setor privado se considera prejudicado no projeto. É uma queixa procedente?

- No caso do setor privado, cabe ao MEC um papel importante na autorização e na avaliação da qualidade. Mas a abertura de novos cursos fica condicionada à necessidade social. Quem define se há necessidade social? Pelo projeto, serão as corporações profissionais. Ou seja, estaremos inaugurando, com o projeto do MEC, um neocorporativismo, que o Brasil está inventando para definir o que é demanda social.

- É uma boa idéia garantir as verbas, e aumentá-las, para as instituições federais?

- Do modo como estão propondo, não vão, aparentemente, corrigir as desigualdades existentes entre as federais. Em 2002, organizei uma publicação do MEC sobre o orçamento per capita e os dados de cada universidade federal. A pesquisa revelou uma enorme desigualdade. Ao lado de instituições sérias como as federais do Rio e de Minas Gerais, há outras medíocres, cuja produção acadêmica ninguém conhece. Pelo projeto, vão garantir o orçamento global de cada uma e, portanto, perenizar uma enorme distorção. Quem será penalizado? As melhores.

‘Ao invés de reforma, um plano estratégico’

Para Brito Cruz, reitor da Unicamp, MEC esqueceu o Brasil e pensou nas federais

Gabriel Manzano Filho escreve para ‘O Estado de SP’:

O ponto mais positivo do texto é trazer à discussão a questão do ensino superior, ‘mas na estratégia ele deixa a desejar’. É assim que o reitor Carlos Henrique de Brito Cruz, da Unicamp – hoje um centro de excelência com quase 30 mil alunos – define o anteprojeto da reforma universitária. O texto, diz ele, ‘é excessivamente voltado para Universidades, e em especial para as federais’.

Um objetivo pequeno, já que metade das vagas do ensino superior estão fora das federais. O documento também confunde ensino superior com ensino universitário. ‘Assim, as faculdades tecnológicas e as isoladas ficaram de fora.’

Não deveria ser assim, diz o reitor. ‘O governo precisaria primeiro ter um projeto estratégico de país que pensasse, por exemplo: hoje temos 11% dos jovens no ensino superior. Vamos levar esse numero para 60% em 15 anos.’

Ou, ainda, segundo ele: ‘Vamos montar um sistema de avaliação sério no ensino médio e criar condições para que 20% dos melhores alunos estejam, em 10 anos, no grupo A, de faculdades de elite do país.’

Definidas as metas, seria preciso definir os custos, saber de onde tirar o dinheiro para viabilizar, em duas ou três décadas, esse grande corpo de técnicos de primeiríssima linha. Só depois disso – prossegue Brito Cruz – se poderia preparar um documento sobre como produzir esse ensino.

‘E não imagino um projeto nem de reforma, pois não se está reformando nada, nem universitário, que é um termo fechado. Imagino, sim, um Plano Estratégico de Desenvolvimento do Ensino Superior.’

Os autores do documento, diz ele, não foram atrás de um modelo moderno de instituição, dedicado a formar uma massa crítica de professores e pesquisadores realmente habilitados, capazes de pensar o Brasil para um futuro altamente competitivo.

‘Comparemos com os EUA, o país mais adiantado. Metade dos jovens americanos vão a escolas para cursos de dois anos, os community colleges’, exemplifica. O tema mal aparece no anteprojeto.

O reitor lembra que, recentemente, um grupo da China fez uma pesquisa e listou as 500 ‘melhores Universidades’ do mundo. Aparecem apenas quatro brasileiras: as três de SP – USP, Unicamp e Unesp – e a Universidade Federal do RJ, UFRJ.

Se esses centros são mesmo bons, prossegue ele, seria importante criar no anteprojeto uma articulação entre as Universidades estaduais, federais e até municipais, para que a qualidade dessas quatro fosse útil às demais.

O MEC também poderia levar em conta experiências feitas, por exemplo, pela Unicamp, que pôs em prática uma forma de cota, ao definir que, entre dois alunos de igual nota, um vindo do ensino publico e outro do privado, escolhe-se o primeiro. Isso, sem a amarração, como propõe o texto, de 50% de vagas para o publico, que tira a liberdade crítica da universidade.

 

(O Estado de SP, 23/1)

Democracia ou leilão? – Artigo de Cláudio de Moura Castro

Democracia ou leilão?

 

Cláudio de Moura Castro

Como resultado da restauração da dinastia Meiji, o Japão abriu-se para o exterior. No final do século passado, um japonês ilustre visita os Estados Unidos no momento de uma eleição presidencial> Espantado, escreveu que naquele país havia um leilão de presidentes. Mas, as vezes, nós também não entendemos bem como funciona essa tal de democracia. Cada sociedade pode criar a sua versão. A nossa é uma democracia representativa. Nesse sistema, o povo escolhe seus governantes e estes, por sua vez, recebem uma delegação de poderes para tornar todas as decisões necessárias. As políticas e propostas são apresentadas pelos candidatos, e, ao voltarem, os eleitores decidem que rumos querem para o país. Pelas regras do jogo, o presidente fica responsável pela operação da maquina governamental e pela escolha de seus auxiliares – que também recebem um mandato claro para decidir. O bom governante ouve a todos, ausculta as opiniões, promove debates e mede a temperatura política dos temas em pauta. Mas,pela delegação de poderes, em uma democracia representativa, a responsabilidade pela decisão é sempre dele. Ele age e decide em nome de interesses da maioria da sociedade que o elegeu – ou quem o nomeou.

A falta de compreensão desse mecanismo trás graves ricos a de descarrilamento da democracia. Em muitas decisões, não há formulas em que todos ganham; um lado acaba perdendo. Quando as decisões, equivocadamente, voltam “às bases”, começam a aparecer com o leilão que iludiu o japonês nos Estados Unidos. Como não se pode ouvir a todos, ganha quem faz mais barulho, quem reúne mais correligionários. Quem não pode estar presente não é ouvido. É a democracia antidemocrática. Tomemos como exemplo na educação (mas o princípio é válido em toda as áreas). Uma decisão do Conselho Nacional de Educação deveria ser soberana, tomada em nome do bem público. As liberdades constitucionais garantam que sindicatos, associações profissionais ou outro interessados podem fazer barulho que quiserem – respeitadas as leis. Mas também há um erro lamentável em supor que as decisões de um tal órgão possam ser atropeladas pelo interesse de grupos presentes. É incorreto que a política educacional seja decidida por aclamação,vaias ou pressões.

Nada há de errado em que diferentes grupos possam sugerir nomes de reitor para universidades públicas. Mas é um erro achar que têm qualquer direito de impor sua nomeação. De fato, de isso acontecesse, o interesse social estaria sendo definido por grupelhos com agendas próprias. E o interesse da sociedade? E o interesse dos contribuintes? E do setor produtivo que vai empregar os graduados? Uma universidade não é edifício onde, soberanamente, os condôminos (os donos) decidem se vão por mármore na fachada. A universidade não dos professores, dos alunos nem de funcionários. É uma instituição pública, financiada com impostos. E, no sistema vigente, o ministro da Educação recebeu a incumbência de nomear o reitor em nome da sociedade.

Os que não gostam do sistema deveriam propor sua mudança e lutar por ela. Mas, enquanto ele não mudar, é preciso respeitá-lo. Em uma democracia deve prevalecer a vontade da maioria (com as tradicionais ressalvas de que as minorias não sejam tiranizadas). Entretanto, como grande parte das decisões se toma diante da ausência de muitos interessados, o que seria uma consulta nacional acaba aparecendo mais como uma assembléia de diretórios acadêmicos, em que as decisões são monopolizadas por grupos que são especializados em fazer barulho e manipular tais processos. No caso da educação, a falta da voz dos alunos ausentes ou futuros, dos contribuintes, das empresas. Os presentes barulhentos são apenas um dos muitos grupos que compõe a sociedade. Portanto, há inteligência no sistema representativo, em que os cidadãos participam da escolha das pessoas a quem vão confiar as decisões que serão tomadas em seu nome.

Se desagradarem muito, perderão o prestigio e as eleições seguintes. Se a besteira for grande de mais, há a demissão do ministro ou o impeachment do presidente.

Cláudio de Moura Castro é economista. Revista veja, novembro de 2002.

JC e-mail 1989, de 11de Março de 2002

JC e-mail 1989,

de 11 de Março de 2002.

Plano de reforma das Universidades federais foi abandonado. O governo

não conseguiu vencer a resistência da corporação.

 

Nesses sete anos de gestão, o ministro da Educação, Paulo Renato de Souza, conseguiu descentralizar tudo no ensino fundamental: a merenda, a compra do livro, a distribuição das verbas para as escolas municipais e até a realização do Censo Escolar. No ensino superior, Paulo Renato e seu antecessor José Goldemberg tentaram dar autonomia para as Universidades gerirem seus recursos, pessoal e investimentos, em troca de controle centralizado da qualidade do ensino. Não conseguiram.

‘Para o MEC, foi mais fácil ajudar os Estados e municípios a arrumarem a própria casa do que arrumar o ensino superior, comenta Guiomar Namo de Mello, que foi relatora da reforma do ensino médio.’‘O plano foi abandonado, porque não houve vontade política para enfrentar a oposição dos docentes’, lembra Eunice Durham, ex-secretária de Políticas Educacionais do MEC (95-96). ‘Os alunos também foram contra, não sei por que.’O principal motivo da resistência da corporação é o apego ao Regime Jurídico Único, que garante estabilidade no emprego, aumentos lineares e salários iguais em todas as regiões do país e áreas de atuação, apesar das disparidades brutais – e da intenção do próprio MEC.

‘Este governo é contra a isonomia e a paridade’, diz a secretária de Ensino Superior, Maria Helena Guimarâes de Castro, que representou o MEC nas negociações com os grevistas. ‘Entendemos que elas acabam sendo desincentivo na carreira para os que produzem mais.’‘Até o inicio dos anos 80, as associasses de docentes eram espaços de debate’, recorda Eunice Durham, do Núcleo de Estudos e Pesquisas do Ensino Superior da USP. ‘Transformaram-se em sindicatos e passaram a fazer reivindicações puramente corporativas. E uma força extremamente conservadora, um elemento de freio para qualquer transformação do sistema.’

            O movimento estudantil acompanhou: ‘Tornou-se retrógrado, autoritário, ignorante quanto ao que se passa na Universidade’, diz Eunice. Uma minoria participa de suas ações, freqüentemente violentas.’ Ela teme que chegue ‘um momento em que a Universidade publica se torne irrelevante porque não cumpre sua função social’.

O MAIOR OBSTÁCULO PARA A MUDANÇA DO ENSINO SUPERIOR – Artigo de Ana Lúcia Valente

O MAIOR OBSTÁCULO PARA A MUDANÇA DO ENSINO SUPERIOR

 

ARTIGO DE ANA LÚCIA VALENTE

No relatório Enfrentar e Vencer Desafios, que traz informações sobre as políticas definidas pelo MEC desde 95 para o ensino superior, são propostos o diálogo e o debate sobre seu conteúdo, convidando docentes e especialistas a oferecerem a sua contribuição.

O documento, divulgado há dois meses, procura responder à crítica dirigida ao governo, que teria negligenciado a atenção sobre esse nível de formação, ao dar prioridade ao ensino fundamental.

No relatório argumenta-se o contrário: tal opção está repercutindo positivamente em todo o sistema, criando expansão na demanda pela educação superior, agora renovada pelos processos de avaliação institucional e de garantia da qualidade dos cursos oferecidos.

Os resultados de 99 da Pesquisa por Amostra de Domicílios (Pnad/IBGE), recentemente divulgados, permitem ao governo festejar a resposta à prioridade oferecida ao ensino fundamental.

Os dados revelam, de 95 a 99, a trajetória ascendente do nível de escolaridade da população; a diminuição do número de crianças de 7-14 anos que não estavam na escola, de 9,8% para 4,3%, e regressão da taxa de analfabetismo de crianças de 10-14, de 9,9% para 5,5%.

Por seu lado, as três dimensões estreitamente relacionadas ao nível de escolaridade, quais sejam distribuição de renda, mercado de trabalho e saúde, também atestam avanços desde 95.

Todavia, se é justo comemorar os resultados quantitativos espelhados na Pnad, é indispensável que o MEC se preocupe em harmonizá-los com ganhos de qualidade no ensino básico, sem o que a expansão da demanda pelo ensino superior acabará por ser neutralizada pela retenção do alunado de baixos níveis educacionais.

Para tanto é necessário, na linha preconizada pelo relatório, enfrentar e vencer desafios, que o MEC não se afaste de meta de resgatar o papel das Universidades com a produção do conhecimento científico e tecnológico e com a promoção da cultura e, portanto, como formadoras de opinião.

O compromisso com a educação superior implica redefinir e repensar as instituições desse nível de ensino, estimulando que vivam sob o signo da mudança, para assegurar a especificidade de espaços democráticos de expressão de idéias, e realçando o vies meritocrático, de valorização da produção e do perfil acadêmico do corpo docente, além da competência técnica dos responsáveis pelas atividades-meio.

Asseguradas essas condições elementares, que, aliás, já vem sendo estimuladas pelo MEC, poder-se-á oferecer um ensino de qualidade, de graduação e pós-graduação, articulado à pesquisa e à extensão, garantindo formação sólida aos alunos que os capacite a impactar o processo educacional em geral e a educação escolar básica, em particular, quando egressos das Universidades.

Por isso, não basta reiterar a importância das medidas implementadas ou explicitar a Concordância ante os imensos desafios a serem superados para se pensar a expansão do ensino superior com qualidade.

No caso das Universidades federais, é preciso enfrentar o maior obstáculo à proposta governamental: as resistências internas, os movimentos corporativos avessos às mudanças e à valorização da qualificação acadêmica, bem como os interesses políticos e clientelistas que não levam em conta o relevante papel da Universidade.

Sem esse enfrentamento, não haverá superação dos problemas detectados nem eficácia na implementação dos seis princípios apresentados no relatório: expansão, diversificação do sistema, avaliação, supervisão, qualificação e modernização.

As novas normas para a escolha dos dirigentes definidas pelo MEC não tinham como prever a força dos que reagem a qualquer mudança e que nem mesmo se acanham em buscar apoios externos de pessoas e grupamentos, quase sempre descomprometidos com os rumos da educação superior, para manter o status quo.

Cabe ao ministério impor os princípios dessas normas. Como se afirma no relatório Enfrentar e Vencer Desafios, o ”receio do novo” resiste às mudanças.

O medo da competência acadêmica prepondera porque, afinal, para alguns interessa manter o mesmo e velho estado de coisas, sob seu controle, loteando as instituições de ensino superior federais em zonas de perniciosas influências de natureza política e corporativa.

Nos Cadernos 45, do PSDB, dedicado à Educação, afirma-se que o MEC está disposto a enfrentar as resistências. O que se espera é que, como contrapartida, também seja capaz de reconhecer os verdadeiros aliados, que vem enfrentando uma luta desigual.

Fonte: Correio Braziliense, 16agosto2000.

Nota do Editor: A autora é doutora em Antropologia Social pela USP e professora da Universidade Federal de Mato Grosso do Sul.

O MEC e a Universidade Publica – Artigo de Luis Nassif

O MEC e a Universidade publica

Texto de Luis Nassif

Em uma época em que a pesquisa, o desenvolvimento e a inovação tecnológica são elementos fundamentais na competitividade entre nações,é imperdoável a maneira como a questão da Universidade publica foi tratada nos últimos anos. Nesse período o MEC elegeu como prioridade única o ensino fundamental. Mas o trabalho de formação de uma nação não pode ser feito em cima de prioridades únicas – tem de ser um todo integrado, equilibrado, com todas as frentes se desenvolvendo simultaneamente. E o papel da Universidade publica é fundamental. Em vez disco, criou-se um falso conflito entre o ensino básico e o de terceiro nível. Pior: tomaram-se vícios do velho modelo acadêmico como desculpa para, em lugar de mudar ou aprimorar o modelo simplesmente varre os problemas para debaixo do tapete.

O que se tem hoje é a Universidade publica ainda tendo a maior massa critica de conhecimento do país, mas indo para o vinagre, e uma profusão de Universidades privadas com pouquíssimo interesse em melhorar seu nível de ensino. Não é simples mudar a Universidade pública. É trabalho de estadista, de gente grande, mas o MEC fugiu desse desafio.

Nas ultimas década, o ambiente universitário foi dominado por um corporativismo dos mais pesado, consolidado pela estrutura departamental que criou feudos intocáveis no âmbito de cada Universidade. Não é fácil enfrentar esse jogo. Eu sei o que é isso, a partir das sucessivas polemicas nas quais me meti com diversas Universidades. Nessa área o debate é pesado prenhe de acusações morais, patrulhamentos. Há que ter ficado para manter a colher nesse tema. Ao mesmo tempo, foi possível perceber o aparecimento de uma nova mentalidade de novas gerações de professores e de pesquisadores empenhados em trabalhar e conseguir resultados.

Houve mudança nos paradigmas da pesquisa cientifica. A guerra conceitual acabou: com raras exceções, sabe-se que Universidade tem de formar pesquisadores e que pesquisas devem objetivar resultados concretos para a economia. Mas todo esse processo se deu ao largo da Universidade publicas. Toda essa geração de PhDs, formadas ao longo dos últimos anos com muito esforço de sua parte e muito recurso publico está sendo desperdiçada porque não se ousou avançar na busca de um modelo eficaz, justamente para não despertar as forças do corporativismo. Preferiu-se matar pouco a pouco a Universidade publica. Nesse período houve proposta importantes de mudanças na Universidade publica. A Universidade Federal de MG (UFMG), sob um reitor moderno, propôs experimentar um modelo de autonomia administrativa.

Tempos depois, a SBPC apresentou um modelo inovador e eficaz de autonomia universitária amarrada a indicadores de avaliação.
Nada disso prosperou no âmbito do Conselho de Reitores das Universidades Brasileiras e do MEC. Da parte do conselho, porque qualquer forma de autonomia obrigaria os reitores a buscar resultados e acabaria com o álibi da transferência de responsabilidades.

Da parte do MEC, para não se expor ao tiroteio do corporativismo.

O resultado desse ”movimento dos sem vontade” está à vista de dados: a Universidade publica caindo aos pedaços, sendo destruída pela inação, por falta de uma política de recursos humanos e de implementação da meritocracia. E toda tentativa de criar políticas de pesquisa se fazendo ao largo da estrutura formal da Universidade.

USP – Seria importante que, nas próximas eleições para reitor da USP, a maior Universidade publica brasileira deixasse de lado embates corporativistas e obrigasse os candidates a definir novos modelos de gestão que salvassem a USP da mediocrização.

(Folha de SP, 13/10)

O problema das universidades públicas – Artigo de José Goldemberg e Eunice Durham

O problema das universidades públicas

 

O problema das universidades públicas, que se tem agravado ao longo de décadas, representa um dos maiores desafios da política educacional brasileira. Não se pode mais hoje questionar o fato de que universidades públicas, que associam ensino e pesquisa, são indispensáveis para o desenvolvimento científico, tecnológico, econômico e social do País. Praticamente só nelas, ao mesmo tempo que se oferece ensino de graduação de boa qualidade, se formam novos pesquisadores e se realizam aquelas investigações cujo resultado é de domínio público e de alto interesse social.

Talvez seja necessário lembrar a contribuição das nossas universidades para o combate às doenças humanas e às pragas agrícolas; para o desenvolvimento de novas tecnologias que transformaram profundamente a agricultura, a zootecnia, as construções civis, a extração de petróleo em áreas profundas; para o conhecimento da nossa história e da nossa literatura; para análise dos problemas sociais como a violência, a pobreza e a marginalidade. Isso só para citar uns poucos. A expansão desse tipo de universidades, contudo, é limitada por seu alto custo. A pesquisa é uma atividade muito cara.

Projetos de pesquisa exigem financiamentos vultosos. Além do mais, o próprio progresso tecnológico faz os recursos necessários para a manutenção e a modernização permanente da infra-estrutura de laboratórios, da rede de informática e dos bancos de dados crescerem exponencialmente. De outro lado, o desenvolvimento da pesquisa exige docentes em tempo integral, altamente qualificados, com carga reduzida de horas de aula e bem pagos. É por essa razão, aliás, que as pesquisas se concentram nas universidades públicas: os benefícios que decorrem da investigação científica são de natureza social e não oferecem lucros imediatos – ao contrário, exigem grandes investimentos sem retorno garantido.

O custo muito elevado das boas universidades públicas, nas quais se concentra a pesquisa básica e aplicada, faz com que o poder público não consiga expandi-las de forma a atender a uma demanda crescente por ensino superior. Isso cria uma crise estrutural que não ocorre apenas no Brasil, mas é de âmbito mundial. Nos demais países, a crise foi enfrentada diversificando o sistema de ensino público, com a criação ou expansão das escolas profissionais ou de estabelecimentos como os colleges americanos, que absorvem a maior parte dos alunos com custos menores.

No Brasil, isso não ocorreu e é por essa razão que se expandiu o sistema de universidades particulares, que continua crescendo e atende hoje a mais de dois terços dos estudantes que desejam um grau universitário. Esse sistema se transformou num excelente ramo de negócios. Temos, portanto, um sistema iníquo, no qual uma parcela muito pequena de jovens, que não é certamente a mais pobre, tem acesso ao ensino superior gratuito de melhor qualidade, enquanto a maioria precisa pagar por seus estudos em estabelecimentos privados, cuja qualidade freqüentemente deixa muito a desejar. No Estado de São Paulo, as três universidades estaduais abrigam apenas cerca de 15% dos estudantes.

Os problemas do sistema público de ensino superior são agravados pelo corporativismo do pessoal docente e administrativo – todos funcionários públicos -, que se apega ferozmente a privilégios que os demais trabalhadores não têm (entre os quais a aposentadoria integral com 25 ou 30 anos de serviço), o que onera excessivamente a folha de pessoal. O erro fundamental da legislação, neste caso, é o de colocá-los na vala comum do regime jurídico único, que tira toda a flexibilidade das universidades e encoraja a perversa noção de isonomia que iguala os melhores e os piores.

Além disso, promove um fenômeno sui generis, que é o da greve financiada pelo poder público, greves que não têm custo para os grevistas, os quais continuam a receber seus salários enquanto os alunos são prejudicados. Greves desse tipo são recorrentes e se prolongam indefinidamente, desmoralizando o sistema de ensino público. A universidade deve ser pública para os alunos, o que não significa automaticamente que seus funcionários e professores sejam também funcionários públicos. Melhor seria que tivessem um regime especial com planos de saúde e aposentadoria próprios como empresas estatais, nas quais existe hierarquia funcional e o recurso a greves implica o não-recebimento do salário, como ocorre com qualquer categoria que não seja o funcionalismo público brasileiro.

É por essas razões que a autonomia universitária, pela qual tantos de nós temos lutado, só progrediu – mas não se completou -no Estado de São Paulo. No restante do Brasil é vista com desconfiança e hostilidade tanto pelos que temem que as universidades sejam entregues a grupos políticos corporativistas, com pouco compromisso com os interesses gerais do País, quanto pela comunidade universitária, que receia perder privilégios de que hoje goza. Mas ela é a base da reforma que se faz cada vez mais necessária.
Para que a autonomia universitária seja implantada existem três condicionamentos básicos: Em primeiro lugar, é preciso estabelecer um porcentual fixo das verbas vinculadas à educação destinado ao ensino superior, de forma a garantir que os governos não se eximam da responsabilidade de manter o sistema. Em segundo lugar, é necessária autonomia administrativa e financeira nas universidades, além de um sistema de controle que distribua os recursos entre as instituições em termos da quantidade e qualidade dos serviços que prestam à sociedade, estimulando o uso adequado de verbas.

Como são duas as funções básicas das universidades, o ensino e a pesquisa, a parcela do orçamento global que cada uma recebe deve, portanto, estar associada ao número de alunos que atende e à pesquisa que produz. O aperfeiçoamento dos sistemas de avaliação existentes deve garantir que não seja levada em consideração apenas a quantidade, mas também a qualidade do ensino e da pesquisa.

Em terceiro lugar, existem atividades de extensão que englobam serviços, cursos e pesquisas encomendadas pelo governo ou pelo setor produtivo. Estas devem, e podem, ser autofinanciáveis, o que já ocorre em muitos casos.

É certo que uma reforma como essa ferirá interesses solidificados e para implantá-la é preciso, de fato, coragem política, mas não só do governo. Seria indispensável que as universidades públicas tomassem consciência de que atravessam uma crise estrutural e que a melhor maneira de defendê-las é propor soluções construtivas para a criação de um sistema de ensino superior diversificado, no qual a autonomia esteja associada a uma distribuição de recursos vinculada ao desempenho e aos objetivos de cada tipo de instituição e incentive a racionalização do uso de verbas de forma a democratizar o acesso ao ensino sem degradá-lo.

José Goldemberg foi reitor da USP e ministro da Educação. Eunice Durham é professora emérita da Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências Humanas da Universidade de São Paulo.

Fonte:O Estado de São Paulo

O PT e a universidade

O PT e a universidade

 

“Para os que têm militado na área da educação há mais de 20 anos e acompanharam de perto a ferrenha oposição que o PT liderou contra todos os projetos de reforma educacional propostos por diferentes governos, a posição do partido no último ano tem sido surpreendente.”

 

José Goldemberg e Eunice Ribeiro Durham (24/02/04)

 

O mínimo que se esperava, depois de tantas críticas, é que houvesse um projeto integrado e coerente de reforma educacional em todos os níveis. Ao contrário disto, o Ministério da Educação parece patinar sem rumo, buscando idéias salvadoras. Até agora, o que vimos foi uma sucessão de propostas parciais, fragmentadas, desarticuladas e freqüentemente contraditórias.

O caso da reforma da universidade é típico. Sucedem-se reuniões, mobilizações, debates, comissões e não se tem ainda um projeto viável. Até agora, a única proposta encaminhada ao Congresso, através de uma medida provisória, que inclusive desrespeita a legislação vigente, parece ter como único objetivo desmontar o sistema de avaliação existente, sem criar nada de melhor no lugar. A proposta mais recente é a de “estatizar” as vagas nas universidades particulares, pagando a matrícula de um porcentual dos alunos.

Isto não é uma estatização – ao contrário, consiste na privatização dos recursos públicos para a educação e como tal seria furiosamente atacada se fosse proposta pelo governo anterior.

Tomemos o caso da questão da autonomia, bandeira incessantemente agitada no meio acadêmico dentro do qual o PT construiu uma de suas mais sólidas bases de apoio.

De um lado se apresentam propostas que contrariam frontalmente a autonomia didática garantida, não só pela Constituição, como pela LDB. O atual governo se propõe interferir no próprio processo de ingresso, quer introduzindo cotas, quer propondo a extinção dos atuais vestibulares. Cumpre talvez lembrar que a autonomia da universidade quanto à admissão dos alunos data do próprio nascimento da instituição, isto é, do século 11.

Por outro lado, as propostas apresentadas parecem ignorar inteiramente a pesquisa, embora a associação entre ensino e pesquisa tenha sido a grande razão para a própria criação da universidade no Brasil, na década de 30, substituindo as antigas faculdades autônomas, dedicadas à formação de profissionais liberais. Mas, se não é mencionada diretamente, a não ser de passagem, pesa contra ela, entretanto, uma ameaça grave, porque a proposta de avaliação da chamada responsabilidade social das universidades abre uma enorme brecha para a utilização de critérios ideológicos. Será que não há aqui o perigo de obrigar a universidade a ingressar no assistencialismo, assumindo responsabilidades que são do Poder Executivo, esquecendo as funções públicas, que só ela pode executar, que são a formação de pessoal altamente qualificado e a produção de conhecimento?

A gravidade desta proposta pode ser avaliada quando se constata que nem sequer o regime militar ousou uma intervenção ideológica desse porte.

Se a autonomia didática e científica é defendida de um lado e solapada de outro, a questão-chave da reforma, que é a autonomia administrativa e de gestão financeira, patina por falta de propostas viáveis.

Não há por que tentar inventar a roda nesta questão, que foi razoavelmente resolvida pelas universidades estaduais paulistas em 1988. Trata-se de uma vinculação de recursos, garantindo que o governo cumpra sua responsabilidade social para com o ensino superior público.

No caso paulista, a solução foi uma vinculação de porcentual do ICMS. Tal solução é inviável no caso federal. É perfeitamente possível, entretanto, subvincular um porcentual dos 18% já vinculados à educação para o financiamento das universidades federais, liberados em duodécimos.

Garantidos recursos equivalentes pelo menos aos que a universidade já recebe, o orçamento precisa ser repassado em bloco, ficando a instituição responsável pela sua distribuição interna entre pessoal, custeio e capital.

Estudos já foram feitos no próprio ministério no passado de como proceder quanto à distribuição dos recursos entre as diferentes universidades e sobre como garantir a autonomia de gestão pela liberação das amarras burocráticas que derivam da inclusão do pessoal das universidades no regime único dos servidores públicos.José Goldemberg foi reitor da USP e ministro da Educação. Eunice Durham é professora emérita da Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências Humanas da Universidade de São Paulo.

 

O Estado de S. Paulo, 24/02/04

 

Os dois lados da medalha

Os dois lados da medalha

 

Na última reunião da congregação do IFUSP o presidente da comissão de Pesquisa do instituto referiu-se de forma extremamente jocosa e desrespeitosa aos docentes que possuem bolsa de produtividade em pesquisa do CNPq e que participam de projetos temáticos da Fapesp. Afirmou que eles são priorizados na distribuição das bolsas de iniciação cientifica do PIBIC apenas por possuírem ”medalhas no peito” Ilustrou suas palavras pretendendo colocar medalhas no seu próprio peito. Cena chocante para uma universidade come a USP! Apesar dos protestos de membros da Congregação nenhuma retratação foi apresentada. Afinal, as palavras poderiam ter sido mal escolhidas e não refletir a posição do presidente da comissão de pesquisa. Mas o que se presenciou a seguir foi um silêncio absoluto, confirmando suas convicções.

        Em quase toda universidade existem grupos de professores que tentam inverter a escala de valores acadêmicos. Usualmente requerem tratamento igualitário para os desiguais e procuram a todo custo denegrir a imagem dos colegas que obtém sucesso. Querem, por exemplo, que bolsas e verbas sejam distribuídas eqüitativamente entre grupos de pesquisa bem sucedidos e aqueles sem expressão. Querem que todos os docentes tenham os mesmos direitos e obrigações, numa afronta à escala hierárquica que é a razão do sucesso das universidades desde seus primórdios. 0 objetivo é sempre o mesmo: promover o ensino e a pesquisa de baixa qualidade. Transformar a universidade num mero escolão de terceira categoria e a ”pesquisa” numa atividade diletante sem nenhum profissionalismo. Por isso mesmo é muito fácil identificar os locais nos quais o baixo clero predomina. São aquelas instituições inexpressivas e de baixa categoria. Por outro lado, na maior parte das universidades públicas de sucesso, os docentes com bolsa de produtividade em pesquisa, projetos temáticos, institutos do milênio ou pronex, são altamente prestigiados e sempre assumem posições de liderança como presidências de comissão de pós graduação e de pesquisa. lsto não acontece no IFUSP.

Depois desta reunião ficou a sensação de que devo me envergonhar de ter projetos de pesquisa que se destacam. Que devo esconder o fato de ter bolsa de produtividade em pesquisa. Que devo, enfim, me nivelar por baixo. Pobre IFUSP. Mas pensando bem, a última reunião da congregação rendeu uma medalha, uma medalha para o baixo clero.

 

Labets: IFUSP

Blog de Victor Rivettes

São Paulo, BR 8.3.07

Problemas na Universidade – Artigo de Clóvis Cavalcanti

Em novembro de 2002, fui convidado pelo pró-reitor de pesquisa da Universidade Agostinho Neto (de Angola), João Serôdio, para dar uma palestra na sua Faculdade de Economia. Chegando em cima da hora, o prof. Serôdio me aguardava impaciente. Disse-me: “Vamos direto ao auditório porque todos já estão lá a sua espera”. Ao ingressar no salão, encontrei-o lotado (umas 120 pessoas). Surpreendi-me com o fato de todos ficarem de pé com nosso ingresso no recinto. Ao término da conferência, permaneci no tablado de onde falara atendendo a membros da audiência que me procuravam para troca de idéias. A certa altura, o prof. Serôdio me advertiu para que eu saísse, pois o público só iria embora quando isso acontecesse. Percebi, então, que a platéia continuava ali, de pé. Saí junto com o pró-reitor e logo vi que os participantes do evento nos seguiam em procissão. Muito diferente do padrão das universidades brasileiras. Em julho último, por exemplo, convidado, falei no Fórum Brasil em Questão, da Universidade de Brasília. A platéia no início da sessão era de 140 pessoas. No final, era de menos de 50 (tenho o hábito de fazer esse tipo de contagem). Nas quase três horas de sua duração, todo momento entrava e saía gente.

Infelizmente, em geral é assim que funcionam também nossas salas de aula. Sou professor da UFPE desde 1965 (não penso em me aposentar). Nas turmas de graduação onde ensino, o número de alunos que comparece às aulas varia enormemente. Num dia pode haver 15 pessoas, no outro 29. Numa classe de 28 estudantes que tenho em Ciências Ambientais (leciono aí Meio Ambiente e Sociedade), comecei outro dia a aula com 10 alunos; o número subiu para 14 e, meia-hora antes do fim, era de apenas seis. Minha experiência em universidades estrangeiras – até mesmo em países como o Equador (dei aulas na Universidade de Cuenca) – mostra muito mais compromisso e seriedade do corpo discente. Estudei em Yale e fui professor visitante em Oxford. Nessas duas notáveis universidades, que estão entre a dez melhores em todas as listas que dão conta dos centros universitários mais importantes do mundo, é impressionante a observância dos rituais. Isso inclui comparecimento maciço dos alunos às aulas. E também assiduidade exemplar dos professores. Em muitos departamentos de Oxford funciona um sistema em que as sessões professor-aluno são individuais. Obviamente, nesse caso, ninguém pode faltar.

É incrível como há professores de tempo integral nas universidades brasileiras que faltam bastante a seus compromissos docentes. No meu tempo de estudante da Universidade do Recife (belo nome primitivo da feia designação atual da UFPE), em 1960-1963, isso também acontecia com alguns dos membros da congregação. Havia até quem desse umas cinco aulas apenas por semestre (ou que desse muitas, mas desprovidas de qualquer conteúdo). Havia, porém, os assíduos – e excelentes – mestres, a exemplo de Ivan Loureiro, Manoel Correia, Fernando Mota, Heraldo Souto Maior. O descaso atual do corpo docente estimula que os alunos façam corpo mole. É certo que os salários hoje são muito ruins. Em 1971, em dedicação exclusiva, eu ganhava entre 10 e 11 mil reais, a preços de hoje, na UFPE. Por outro lado, faltam condições de infra-estrutura nas nossas instituições acadêmicas. As salas de aula, muitas vezes, são inadequadas, antiecológicas, desconfortáveis. Diferente do que acontece nos grandes centros do saber (Yale, Oxford) e até em centros menores (Lisboa), os quadros-negros foram substituídos aqui por lamentáveis “quadros-brancos”, que exigem o uso de pincéis que secam com facilidade, desestimulando o agradável trabalho docente de explicar as coisas na hora com rabiscos de giz, sem data-shows ou transparências pré-elaboradas que impedem a criatividade. Nossas bibliotecas pecam por deficiências de vários matizes.

Como disse The Economist, em número de setembro de 2005, dedicado à Universidade, “Educação não é apenas a transmissão de um conjunto de fatos, o que a Internet faz muito bem. Trata-se de aprender a argumentar e raciocinar.E isso só se consegue melhor numa comunidade de estudiosos”. Assim, é lamentável a deterioração que se sente no nosso mundo acadêmico, cada vez mais carente de método, compromisso e disciplina; cada vez mais distante da “comunidade de estudiosos” de que o desenvolvimento genuíno do país carece.

Clóvis Cavalcanti (Economista e Pesquisador Social), Diário de Pernambuco de 10.09.2006

REITORES E ELEITORES – Editorial Folha de São Paulo

REITORES E ELEITORES
Editorial, Folha de São Paulo de 10/05/2006Ponto controverso do projeto de Reforma Universitária, o sistema de eleição direta para reitor das universidades federais foi modificado no texto a ser enviado ao Congresso. Por determinação da Advocacia Geral da União, fica mantida a obrigatoriedade de envie de uma lista com três nomes para aprovação do presidente da Republica. Nas versões anteriores o Ministério da Educação havia estipulado o envio de apenas um nome por parte das instituições federais. Como já defendido neste espaça, a decisão acarretava uma série de problemas. Na condição de mantenedor dessas universidades, o Estado não pode eximir-se de arbitrar sobre a composição administrativa que irá decidir como alocar recursos públicos.

Definir as áreas da educação pública a priorizar é uma questão delicada, e é possível questionar se o montante do orçamento reservado ao ensino superior -75% das verbas federais destinadas à educação – não está inflacionado se comparado ao ensino básico. Mas, a despeito da parcela dos impostes a ser investida no ensino superior, não faz sentido o governo abrir mão de todo seu poder decisório sobre as universidades.

São comuns grupos da comunidade universitária mais envolvidos com articulação política do que com a produção acadêmica. Corrigir eventuais distorções e criar contrapesos a essas tentativas de instrumentalização das instituições públicas de ensino e pesquisa é dispositivo que não pode deixar de estar previsto em lei. Pela legislação em vigor, os reitores das federais são escolhidos a partir de uma consulta à comunidade. O peso dos professores tem de ser de no mínimo 70%. O restante cabe aos alunos e funcionários. O projeto que ira ao Congresso mantém a consulta mas releva a definição do peso de cada setor às instituições. Espera-se que essa resolução seja rejeitada pelos parlamentares. Permitir que a atual proporção se altere em prejuízo dos docentes é abrir espaço excessivo a interesses não-acadêmicos.